El liderazgo distribuido (LD) representa una perspectiva innovadora que redefine la manera en que se entiende el liderazgo en las organizaciones escolares. En lugar de centrarse en un único líder, el LD considera que el liderazgo es un fenómeno que se extiende a lo largo de toda la organización, involucrando a múltiples profesionales y elementos del contexto escolar.
Desde la perspectiva del LD, el liderazgo se asocia más a una función que a un puesto formal. Esta nueva concepción de liderazgo alcanza todos los rincones de la actividad escolar. Líder es la profesora cuando planifica y lleva a cabo los procesos de enseñanza, y también líder es su alumnado cuando aprende.
La cuestión central es cómo cada uno de los agentes educativos aprende a ejercer mejor el liderazgo en las tareas de las que se responsabiliza. En este contexto, exploraremos las características más importantes del LD y sus implicaciones para las direcciones escolares.
Liderazgos Intermedios, Formales e Informales
El LD asume que hay más implicados de lo que parece en la práctica del liderazgo, que un número significativo de personas asumen diferentes responsabilidades en la organización escolar, no importa si son formalmente reconocidas o no.
¿Qué son los liderazgos intermedios?
Los líderes intermedios abarcan un espectro muy amplio, desde quienes tienen la responsabilidad de liderar las asignaturas del currículo, coordinar etapas o ciclos educativos, procurar el bienestar físico y emocional del alumnado, dirigir proyectos de innovación y mejora. Sin ellos y ellas muchos aspectos del trabajo en los centros no podría llevarse a cabo con eficacia.
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La investigación educativa ha encontrado que los líderes intermedios realizan varias funciones de importancia:
- La mejora escolar en el ámbito del que se responsabilizan, al contribuir poderosamente a aumentar la calidad de las prácticas de sus colegas por medio del modelaje.
- La labor de puente y mediación entre las decisiones institucionales del centro y las prácticas del día a día.
Liderazgos formales e informales
La característica más sobresaliente de los líderes informales tiene relación con sus competencias para influir en las prácticas de los colegas cercanos, por medio de la auctoritas de la que están investidos. Es la legitimación que los demás les reconocen y que proviene de su capacidad moral y técnica para emitir juicios cualificados; se han ganado la credibilidad ante sus colegas.
Lo que nos interesa poner de relieve son las características del liderazgo que ejercen estas personas de referencia: sus competencias profesionales y ámbitos de influencia.
Sin excluir el ejercicio de la auctoritas, los líderes formales ejercen el poder institucional por medio de la potestas. El poder formal es el socialmente reconocido, propio de quien tiene capacidad legal para hacer cumplir sus decisiones. Es el papel que la institución escolar asigna a la dirección del centro y también a los cargos intermedios.
Las competencias de los líderes intermedios se pueden ejercer de manera formal, como parte del organigrama organizativo del centro, o informalmente a partir de la influencia sobre los demás que desarrollan fuera del poder establecido.
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Veamos un ejemplo significativo de liderazgo informal: “La clave del liderazgo informal de esta maestra se encuentra en su actitud. Ella transmite una actitud positiva ante todo el alumnado sean cuales sean sus características, mostrando vocación y dedicación en su profesión, gran sensibilidad ante las diferencias de su alumnado y amor hacia los niños y niñas de la escuela. Es su actitud la que hace que sus compañeros y compañeras la coloquen como uno de los líderes principales en la escuela en cuestiones relacionadas con el desarrollo de prácticas inclusivas”.
También podemos encontrar ejemplos notorios de liderazgos formales investidos de auctoritas. Así, Aziz dos Santos refiere: “Diego, un director en Educación Secundaria con una trayectoria de docente en otros centros educativos, tanto públicos como privados. Formó parte del equipo directivo precedente y eso hizo que asumir la dirección fuera un paso natural. Lleva en la dirección 16 años, por lo que podemos describirle como un director experimentado que sigue disfrutando de su docencia y de los estudiantes. Para la toma de decisiones busca soluciones con su equipo y se plantea las carencias como un reto, y toma decisiones de manera compartida. Ha logrado el apoyo y el respeto del claustro.”
Liderazgo para el Cuidado y la Confianza Mutuas
Cuando tomamos en consideración la importancia del cuidado de las personas en los centros educativos, hacemos referencia a todo el abanico de actitudes y comportamientos relacionados con la atención personal y hacia los otros, el buen trato, la ayuda y la promoción de la confianza mutuas.
Somos conscientes de que generar relaciones basadas en la confianza comienza por el profesorado y la dirección del centro, para acabar impregnando el clima y cultura escolares. Es la forma en la que estos valores llegarán a prender en el alumnado y en el resto de agentes educadores.
En nuestra cultura escolar, los valores de la confianza y el cuidado mutuos están asociados con el desarrollo de dos líneas estratégicas principales que han sido recogidas por la normativa educativa general y de la totalidad de las CCAA, y también por la práctica de gran cantidad de centros: en primer lugar, el desarrollo de la convivencia positiva y, en segundo, desde un punto de vista más formal pero no menos importante, el impulso a la participación democrática de los diferentes agentes educadores.
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Muchas CCAA han desarrollado programas e iniciativas para el trabajo sistemático de la convivencia positiva, entre los que se incluye la erradicación del acoso escolar. A la inversa, también se puede comprender como ser capaz de extender la confianza, demostrando asimismo cierto grado de vulnerabilidad frente a los demás.
En nuestra cultura escolar, la generación de confianza también está asociada con el estímulo hacia la participación e implicación de personas y estamentos en la vida educativa del centro.
El informe de la OCDE de 2009 Mejorar el Liderazgo escolar, ya tomaba en consideración la importancia de este factor: “Una de las maneras en que se pide a las escuelas que involucren a las comunidades que las rodean en el liderazgo escolar es por medio de acuerdos de gobernanza que incluyan la participación de aquellos interesados en la escuela: padres, alumnos, maestros y representantes comunitarios. Los consejos escolares, las juntas de administración, las juntas de gobierno o los comités escolares, sea cual sea su nombre, existen en la mayoría de los países de la OCDE como una manera de asegurar el gobierno eficaz, la participación democrática y el establecimiento de relaciones de las escuelas con la comunidad.”
CULTURAS ESCOLARES OBSOLETAS Y EMERGENTES
El LD es una red que se extiende por la escuela y que impregna su cultura, una manera responsable de ocuparse de la función que cada agente educativo tiene asignada.
¿Qué aspectos de la cultura escolar emergente se relacionan con el LD? Destacamos los siguientes:
Compromiso e implicación colectivos e individuales en la construcción de la escuela.
Se hace imposible imaginar y construir la escuela del mañana siguiendo la receta que nos enseñaron como máxima cuando los autores de este dossier éramos aprendices “cada maestrillo tiene su librillo”.
Es preciso y urgente cambiar el rumbo, que cada escuela se construya colectivamente con el compromiso de todos los agentes educadores, comenzando por el profesorado.
Al compromiso colectivo, se le suma el individual. Hablamos de la capacidad de cada agente educador de construir centro junto con los demás y, a la vez, responsabilizarse de liderar los cambios que se precisan en la esfera individual para alcanzar esa meta. De esta forma, estará logrando ser parte de un clima y cultura escolares que se extienden por todos los rincones de su escuela, como lluvia fina.
La gestión de las relaciones, en el centro de todo.
Aquí resaltamos la importancia de aquellos aspectos que más ayudan a la horizontalidad de las relaciones, construidas en base a la confianza entre las personas de cada estamento. Estas relaciones comienzan por el propio equipo directivo, para extenderse hasta el profesorado y al resto de agentes educadores y acaban calando entre el alumnado.
En la actualidad no puede negarse la importancia del componente relacional presente en todas las intervenciones que se desarrollan en el día a día de las escuelas, en las que las interrelaciones están presentes permanentemente.
Es imprescindible que cada escuela trabaje las capacidades de sus agentes educadores para formarse en la gestión relacional, necesaria para liderarse a sí mismo y para liderar grupos humanos. El centro que se aleja de esta evidencia, ve reducida sus actuaciones a meros procedimientos y formulismos vacíos de contenido.
Incremento de la capacidad de cada centro para que el aprendizaje se convierta en un bien de todos.
Cada escuela es la encargada de poner las bases para que el aprendizaje se convierta en un bien organizacional, compartido por todos, el alumnado y también los agentes educadores. Todos se forman aprendiendo.
Esta forma de proceder comienza con las intervenciones del profesorado -para este colectivo es una manifestación de su necesaria profesionalidad- y posteriormente se contagia al resto de sectores educativos. Es la forma por medio de la que se logra la implicación del personal educativo no docente y de las familias.
Sabemos que muchas escuelas ya han realizado este aprendizaje esencial. Han entendido que su misión más importante es sacar a cada uno de sus alumnos y alumnas adelante. Se han vuelto expertas en resaltar todo el potencial de sus aprendices, hacerles brillar a cada uno de ellos, y no se conforman con que sepan muchas matemáticas o lengua, sino que quieren formar personas plenas. Son conscientes de que también se enseña y se aprende a relacionarse y a convivir, a ser activo socialmente o solidario con los que lo necesitan. La escuela es un microcosmos donde se activan las competencias para la vida. Estos centros educadores, sostenidos en comunidades educativas altamente comprometidas, consideran que la tarea que les corresponde es acompañarles en su crecimiento, en sus múltiples crecimientos, el personal, el social y el intelectual.
LD, UNA MANERA ALTERNATIVA DE ENTENDER EL LIDERAZGO EDUCATIVO
Para acercarnos al entendimiento del LD utilizaremos dos perspectivas diferentes que combinaremos, la positiva y la negativa. De esta forma amplificaremos y afinaremos el punto de mira sobre sus características.
Comenzaremos por la visión positiva. Longo (2008) sintetiza qué es el LD de la siguiente manera: “El promotor de liderazgos distribuidos es un activador de talentos. Es capaz de atraer a su entorno a personas capaces de emprender e innovar, y las ayuda a comprometerse consigo mismas en el logro de metas estimulantes. Promueve la experimentación y el aprendizaje. Formula los encargos como desafíos abiertos a la aportación e iniciativa de los otros. Les invita a hacerse propietarios de proyectos, a vivirlos y protagonizarlos. Incentiva la búsqueda de colaboraciones, la construcción de comunidades y redes, la transgresión de las fronteras departamentales. El liderazgo distribuido requiere, desde luego, límites y mecanismos de evaluación, pero exige que unos y otros estén al servicio del propósito común, se revisen y actualicen cuando sea necesario y no coarten el compromiso de la gente”.
Las cualidades del LD que valoramos más importantes son las siguientes:
Valores y ejercicio del poder
El LD se ejerce en mucha mayor medida por medio de la “auctoritas” -legitimación socialmente reconocida a una persona, que proviene de su capacidad moral y técnica para emitir una valoración cualificada-, que de la “potestas” -poder socialmente reconocido, propio de quien tiene capacidad legal para hacer cumplir su decisión-. Es el modelaje que los líderes logran por medio de sus maneras de actuar, por el ejemplo que representan para los demás en el sentido descrito por Gomá (2010) “El buen ejemplo hará mejores a los seres humanos que lo observan”.
Se promocionan valores que se basan en la confianza y el buen trato, cuidarse y cuidar a los otros: estimular, motivar, ayudar a comprometerse con la propia tarea, con la de los demás y con la común, convencer, apoyarse todos mutuamente, aprender junto con los demás, etc.
No se trata del ejercicio de un poder partidista y tribal sino del que se ejerce sobre uno mismo y junto con los otros.
Los necesarios cambios
Los requisitos del cambio en la escuela ya han sido analizados en profundidad en anteriores dosieres Nº 1 ,2 y 3 de DyLE (2019). Aquí simplemente queremos destacar que el liderazgo educativo, en especial el distribuido, está asociado indefectiblemente al cambio que se requiere en las escuelas para convertirlas en lugares de aprendizaje para todos, tanto en el nivel individual como en el colectivo.
Se promociona el compromiso colectivo e individual para transformar la escuela por medio de la transformación de la propia práctica y de la práctica común.
Se rediseña la organización escolar y reformula el sistema de toma de decisiones.
Asentar y extender el liderazgo
Se extiende y articula la capacidad colectiva de liderazgo en la escuela, al posibilitar que los agentes educadores lideren aspectos importantes de su actividad y al establecer las interrelaciones necesarias para que se enriquezcan mutuamente a partir del análisis de sus prácticas.
Se posibilita que los miembros de la organización que tengan la capacidad de liderar, lo transfieran a otros para difundirlo en el centro. Utilizamos el término “transferencia de liderazgo” en el sentido descrito por Longo (2008): en la medida en la que el liderazgo es un recurso organizativo de todo el centro, extendido a la totalidad de la escuela, exige que aquellos miembros de la organización que lo poseen lo transfieran y difundan. Para que se extienda el liderazgo, la misión de los líderes es que otros desarrollen esta capacidad en las mejores condiciones posible.
Funcionamiento y organización escolares
Se dota de un funcionamiento y organización que permite la articulación y la extensión del LD en la escuela, en el que se concede un gran valor a la comunicación
Se persigue la eficacia de la organización y funcionamiento del centro y de las intervenciones que se llevan a cabo, tanto las comunes (órganos de coordinación, gobierno, etc.) como las individuales (procesos de enseñanza y aprendizaje).
Se gestionan eficazmente los recursos humanos y materiales.
Aprender y mejorar
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